进入当代社会，教育社会学经历了较快的发展。20世纪50年代，教育社会学的学科建设在英国取得了空前的知识地位和政治影响，英国的社会学家在“新”教育社会学研究中处于“领跑”地位，并于70年代晚期建立了教育社会学的专业课程。

　　教育社会学成为现代西方一个具有国际影响的主要流派，产生的原因也由于世界的全球化进程而具有国际性。当今世界学术传播、交流的国际化的现实也决定了其必定与“传统”教育社会学有很大区别。首先，对传统结构-功能主义方法论的挑战。功能主义建立在社会进步和工业发展的乐观主义背景中，主张通过特定道德价值的社会化，使学校教育制度成为促成个体适应社会并整合到社会系统中的最合适工具，最具有代表性的是帕森斯“结构功能主义”理论。

　　他在对学校与社会的关系研究中认为，学校是典型的社会化的现代环境，他将班级视为社会体系的子系统，认为其作用在于维护社会秩序，而学校和家庭是承担传递价值和规范责任的机构，塑造个体人格和符合工业社会要求的特定发展。20世纪60年代，随着西方文化运动的发展，“新”教育社会学研究以“冲突理论”为武器，矛头直指功能主义。主张以社会冲突来考察教育现象，批驳功能主义的技术功能理论，认为无法把学校教育的发展直接归因于经济与技术变化的结果，也无法把学校教育的主要作用归结为对学生进行从事未来职业所需技能的训练;学校的主要作用在于传授社会支配集团的身份文化(statusculture)，学校教育发展的动力来自不同身份集团之间的冲突。

　　其次，对传统教育社会学“教育平等”观的超越。传统教育社会学承认教育不平等的合法性，认为教育竟争是一种民主政治的机制，不平等本身是教育系统外在的因素，人们职业上的差别是社会职业结构变化的结果，教育系统中的不平等是从外界带入的偶然的无能为力的东西，学校本身是公正的、中立的，教育是获得成功的钥匙，人们可以通过工作和教育保持或改变自己的社会经济地位。“新”教育社会学则认为学校从表面上看是公正的、中立的，其实它却是处于统治阶级控制下，“不仅学校制度、教育价值观为统治阶级所控制，而且连学校教什么、教谁、如何教也是如此;教育竞争也不是公正的，首先，具有不同阶级等级背景的学生在受教育的条件方面有优劣之分;其次，学生的成就动机也不是中立的因素，它受着阶级结构、文化和意识形态的影响;再次，学校里传授的知识以及掌握知识成败的标准对中、上层阶级的学生有利，对下层阶级学生不利;另外，从总体而言，教师的操作性价值判断也与统治阶级的意识形态相一致。”学校并不能产生教育平等。

　　二、“新”教育社会学发展趋势及其批判

　　(一)“新”教育社会学的学科融合吴康宁教授认为，从60年代末开始，西方教育社会学逐渐繁衍出各种各样的理论，出现了形形的学派，从而使教育社会学进入一个学派争鸣的时期。而到了90年代以后，教育社会学虽然存在多元化发展，但各学派之间的论争渐渐少了，出现了多元共存共融和形成教育社会学共同体的发展态势。米歇尔·扬的《知识与控制：教育社会学的新方向》一书将教育社会学与知识社会学紧密地联系在一起。学校在70年代中期，美国一些学者也参加了“新”教育社会学的讨论。如阿普尔作为课程论领域中的政治———社会派激进主义的“重构概念论者”运动的领袖出现的，他是从课程论领域的意识形态批判开始的。

　　在70年代末，他在《新教育社会学：分析的文化与经济再生产》一文中把包括他自己在内的激进的教育社会分析概括在“新”教育社会学之中。他们用不同的方式将马克思主义阶级分析法、互动理论与知识社会学熔合并铸就了一套新的、多元的批判性工具。教育社会学中纯粹的理论急速减少，出现了史无前例的学科跨界、观念变化。到了90年代后，批判的传统与后现代的发展集中在教育政策分析和教育改革领域。

　　(二)学科继续发展的批判取向

　　“新”教育社会学研究的领军人物兰德拉(Laudera)、布朗(Brown)和哈尔西(Halsey)认为，在过去的40年中，教育社会学的学科构成中的关键要素包括下面一些问题：“不同社会群体的生活机会中教育究竟发挥了什么样的功能?怎样有效地解释为什么有些群体总是会赢而有些总是输?教育是作为个体解放的途径还是社会控制的途径?教育后果与经济和社会的关系是怎样的?怎样最好地理解教育过程?学校教育的目的是什么?”吉诺斯(HenryGiroux)在《新教育社会学的再制与反抗理论：批判的分析》一文中更尖锐地指出：“劳工阶级学生不全然是资本的副产品，亦即不全然顺从权威教师与学校———它们教导他们以过着一种感觉迟钝的劳工生活———的命令。相反地，学校代表纷争的领域，这个领域不只具有结构的矛盾与意识形态的矛盾，而且也具有集体的、有知识的学生的反抗。”这些问题是对教育的目的与作用、教育与个体关系、失败儿童的原因等方面进行全面考察，在继承前人研究的基础上对传统教育学研究的突破。